Traducir al:

"La finalidad ( la educación artística) que se persigue no es que los alumnos adquieran una serie de conocimientos específicos, sino que alcancen a construir una estructura de pensamiento, una forma de mirar que se prolongue después del período escolar y capacite a las personas para comprender y apreciar los valores estéticos del arte y del mundo que les rodea.

(...) Proponer como referencia esencial de la educación artística el conocimiento del arte contemporáneo, proporciona una referencia clara para diseñar la práctica educativa, determinando no sólo el soporte y el contenido de la educación, sino el modo o modos de llevarla a cabo." (Agra,MªJ. 2001)

















Escultura infantil
(Colección
de Enric Segarra)

"Otros modos de experimentar" es una selección de obras de la exposición que se celebró en Quart del Vallés con los trabajos realizados por los niños.


LIBROS


Las Artes Plásticas en la educacion artística la estetica infantil

Educar con el arte y en el arte es posible sobre todo durante la infancia, periodo en que resulta determinante el estímulo de todas las facultades.

En esta obra se abordan las artes plásticas en su práctica con niños y niñas, en esa etapa en la que el dibujo, el modelado con plastilina o barro, el recorte y pegado de figuras de tela o papel, son actividades regocijantes de un gran valor didáctico.


Arte infantil: La escultura y la percepción del volumen en los niños

por
Amparo Fosati Parreño
Profesora Titular de la Universitat de València
Área de Didáctica de la Expresión Plástica
Enric Segarra i Garibó
Escultor y Pintor

El origen de esta iniciativa procede del largo trabajo que Enric Segarra ha realizado con sus alumnos del Taller de Arte del Colegio de Los Chopos El Puig, Valencia.

Este Taller experimental nace de la propuesta de la persona que lo pone en práctica: Enric Segarra es escultor y pintor y su pretensión es la de hacer llegar a los niños de Educación Infantil de dicho Colegio lo que significa la escultura .

Para llevar a cabo esta tarea el planeamiento del artista es totalmente novedoso:

-No parte de ningún libro de referencia, se fundamenta en el uso de los materiales escultóricos más variados y las actividades elaboradas provienen de las misma experiencias de los alumnos (incluidas sus opiniones sobre lo que desean hacer).

-El horario del taller está pactado con la Dirección y los padres.

-Por supuesto el artista se centra en unos objetivos y contenidos concretos que el mismo reconoce como similares a los propuestos desde nuestra parte
Su propuesta de actividades hasta el momento actual se ha centrado en la CONSTRUCCIÓN ESCULTÓRICA en la cual a trabajado aspectos como:

-Actividades previas de color con ceras-temperas, texturas muy variadas y juegos sobre soportes bidimensionales.

-Construcciones que favorezcan el pegado, anudado, encajado, clavado, etc. con materiales variados.

-Construcciones colectivas a tamaño natural para trabajar la organización espacial y vivencial: cajas grandes de embalaje manipuladas y pintadas.

-Construcción de personajes y animales.

-Formas abstractas con materiales variados buscando aspectos plásticos como el equilibrio, color, movimiento. Esculturas, relieves.

-El juego de los móviles.


RESULTADOS PLASTICOS
Los resultados plásticos han sido variados, pero fundamentalmente:

-Relieves individuales con materiales diversos.

-Relieves colectivos.

-Esculturas tubulares con aplicaciones personales de cada niño.

-Esculturas con cajas.

-Móviles.

Desde nuestro punto de vista los resultados son inmejorables, observándose una libertad de ejecución y de expresión poco habituales en las escuelas. Presentamos aquí una muestra de imágenes de las obras elaboradas por los niño/as y creemos que ellas hablas por sí solas.

En nuestra opinión, la calidad de los resultados procede de dos puntos importantes:

-La persona que propone el taller: es escultor, su visión del trabajo es artística no necesariamente fundamentada en la didáctica curricular y propone actividades a los niños como si de artistas se trataran, valorando la creatividad y la iniciativa de los niños con la mínima imposición de centrar los temas de trabajo, proporcionarles los materiales y ayudarles en el proceso de creación cuando lo demandan. En definitiva se trata de un artista que como especialista en el tema pretende que los niños también disfruten de sus creaciones.

-Los protagonistas de la experiencia: los niños. Estos aportan sus propias ideas, participan verbalizando lo que quieren hacer, juegan con los materiales trabajando con total libertad y sin prejuicios adultos y, sobre todo, sin las imágenes esteriotipadas tan habituales en los centros escolares. También participan activamente en la selección de trabajos para las exposiciones (aunque el montaje, por razones evidentes, las realiza el artista).

Partiendo de estas experiencias nos hemos propuesto crear un marco de referencia que nos ayude a observar las necesidades de los niños y el tipo de propuestas deberíamos hacerles para que el objetivo que nos interesa se alcance: la comprensión del volumen escultórico.


MARCO DE REFERENCIA:
LA OBSERVACIÓN DEL NIÑO Y LOS CONCEPTOS QUE SE LES PROPONEN


Cualquier tipo de planteamiento referido al niño ha de partir necesariamente de la observación de sus propias necesidades.
Si observamos la experiencia infantil nos daremos cuenta de que los niños/as en las edades más tempranas comienzan a distinguir las cosas que les rodean porque las tocan, las cogen, las palpan, se las llevan a la boca.... Basándose fundamentalmente en los sentidos de la vista y el tacto comienzan su conocimiento del mundo. El lenguaje verbal vendrá luego y con él la significación de su entorno físico. Así pues, la manipulación de objetos concretos y cotidianos constituye la base del conocimiento humano porque a través de estas acciones físicas, se adquieren saberes y se interiorizan.

De esta observación también deducimos que en estas edades les interesan fundamentalmente dos tipos de procesos plásticos en volumen:

1. El hecho de dejar huella de sí mismo a partir del proceso del modelado:
Una de las experiencias más satisfactorias para los niños y las niñas es la creación de formas a partir de una masa -arcilla o similar- que les permita modelar y modificar su volumen inicial. El contacto directo con la materia dúctil produce muchas reacciones internas en el niño: le permite descargarse emocionalmente, propicia el desarrollo de su coordinación viso-motriz, lo relaciona con su medio, pero, sobre todo, le permite expresarse libremente. La utilización de la arcilla, por ejemplo, favorece el trabajo espontáneo pues sus características maleables animan al niño a hacer y deshacer sin sentirse limitado por una materia definitiva.

Mediante la práctica del modelado los niños y las niñas descubren que pueden elaborar formas y es todo un logro para ellos conseguir elevarlas del plano, mantenerlas verticales y hacerlas reconocibles para otros. Estas formas, como unidades autónomas, también le permiten reconocer el espacio ocupado por el volumen como una forma de espacio lleno en el que cada cosa tiene su lugar.

Modelando, pensando en lo que se desea modelar, experimentando con las formas, adquiriendo información sobre lo que tocan y lo que ven, los niños y las niñas descubren que sus volúmenes modelados pueden ser compactos y ocupar un lugar pero también pueden agujerearse, perforarse , vaciarse.

2. La posibilidad lúdica que les proporciona el proceso de construcción:
El juego espontáneo con los materiales es natural en el ser humano. Para los niños es natural relacionar las formas con el espacio real, por ello la organización espacial en la tercera dimensión supone una afirmación de su percepción real del mundo. En la construcción, el niño establece relaciones directas entre sí y los objetos, satisface su curiosidad, juega con los materiales, ejerce su voluntad desplazando y ordenando las piezas de acuerdo con su imaginación y su fantasía. Así, del mismo modo que él sube a un mueble, así coloca una caja encima de la otra, y se identifica con ese objeto elevándolo, vive por proyección sus propias sensaciones de escalar, subir, bajar, del peligro vencido, del vértigo y del dominio.

Mediante el equilibrio construye, levanta, organiza, despliega en extensión sobre una superficie los elementos de la construcción: cubos, cajas, materiales de desecho. Mediante el hueco o los intersticios resultantes puede observar lo que hay más allá de si mismo, acotando espacios próximos o interpretar circunstancias referidas a otros espacios más alejados. Pero siempre es el juego el aglutinante de estas acciones, igual que juega con sus amigos, lo hace con los objetos con los que construye. En edades tempranas, el niño experimenta sin una intencionalidad expresiva porque solo está jugando, incluso es muy corriente que, mientras construye, hable con los objetos, emita sonidos onomatopéyicos, mezcle juguetes y construcciones.

La adquisión de algunos conceptos plásticos.
Por muy elemental que sea la expresión tridimensional siempre veremos el volumen acompañado del espacio, de la forma, de la materia y de la textura (podríamos incluso añadir el color y el movimiento). Estas constantes ayudan a definirlo plásticamente y que también se corresponden en importancia con los procesos en el desarrollo infantil. Pero hemos de tener muy en cuenta como abordan los niños estos aspectos.

Los dos aspectos que mejor definen la tridimensionalidad: la forma y su espacio tienen una importancia relativa para los niño/as pequeños/as. De la misma manera que en sus garabatos y pre-esquemas gráficos lo que les interesa es el juego visual y motriz sobre la superficie del papel, y, por lo tanto, no conceden ningún valor la forma dibujada y el espacio en el que la sitúan; cuando se interesan forma en volumen y el espacio que ella genera tampoco les preocupa si lo modelado - por ejemplo- realmente es un volumen.

Por lo tanto, para ellos lo esencial no es la forma sino la materia y tanto si se trata de arcilla, de plastilina, o de cualquier otra pasta de modelar, durante los primeros contactos con la materia los niños disfrutaran estirando, aplanando, hundiendo, golpeando....es decir, descubriendo y jugando con sus posibilidades y limitaciones.

Por ello en el interés que mueve al niño a modelar, el primer lugar lo ocupa la materia: su exploración, la acción para transformarla. Y esta fuerte motivación es la que debemos aprovechar para proporcionarles materiales con distintas texturas que permitan a la vez un enriquecimiento progresivo de la sensibilidad del tacto.

Por lo que se refiere al espacio (evidentemente, no podemos hablar del volumen sin referirlo a un espacio) en la etapa infantil, cuando los niños/as trabajan con el volumen observamos la aparición de una cualidad intrínseca que se manifiesta, casi, como elemento único expresivo: su cosidad, su apariencia de bloque compacto- espacio compacto.

Aunque este cuerpo volumétrico en apariencia esté formado por la adición de otros elementos no podemos considerarlos como creadores de espacio. El espacio no interviene en la creación de la obra; está ahí pero no tiene suficiente significación plástica: Tiene, eso si, un significado importante cuando el niño/a lo utiliza como lugar de desplazamiento, distancia entre las partes, base sobre la que reposa o construye el objeto. Así pues, el espacio es un medio útil, significativo en su finalidad lúdica, perceptiva y cognitiva, aunque no guarde relación con el concepto del adulto.

Pero no olvidemos que la experimentación con objetos y formas conduce directamente a los niños y las niñas a establecer relaciones subjetivas con el espacio. Por supuesto, su concepción espacial es limitada, pero están capacitados para reconocer determinadas conexiones entre las formas y el lugar que ocupan. Así, de la misma manera que juegan con objetos cotidianos - muebles, cajas -, proyectan en estas acciones sus propios sentimientos y sensaciones y consolidan, poco a poco, su comprensión del espacio.

Esta concepción espacial se produce de una manera secuencializada, como muchos psicólogos y pedagogos - Piaget, Stern, Duquet, Kellogg, Lowenfeld, Oñativia, Holloway - nos han informado en diversas investigaciones, y aunque las denominaciones varían de unos autores a otros -estadios, niveles o etapas- todas sus propuestas coinciden en que existen básicamente tres estadios de asimilación espacial en los que siempre quedan vinculados la experiencia del propio cuerpo con el entorno vivencial.

La primera relación espacial significativa: el nivel topológico (según Piaget) que define las primeras relaciones del niño con lo que le rodea de una manera próxima y que suele aparecer en el último ciclo etapa de Educación Infantil (4-6 años). Entre el primer y segundo ciclo de Primaria ( 6-8 años y 8-10 años, respectivamente), la consolidación de las relaciones espaciales -niveles topológico y proyectivo según Piaget- se distingue por el afianzamiento entre las formas elaboradas en la superficie de trabajo -el plano- y las formas conseguidas en vertical .

La asimilación de las acciones espacio-temporales se traducen en logros volumétricos que expresan movimiento. En definitiva, los alumnos experimentan mediante diversas técnicas tridimensionales -básicamente modelado y construcción- , su comprensión de determinadas relaciones espaciales: diferenciación entre la verticalidad y la horizontalidad, el equilibrio formal, la compensación de elementos, las dimensiones, los tamaños, las texturas,...Es la etapa de control espacial de los elementos y los materiales.

Aspectos didácticos a tener en cuenta:
Partiendo de lo que conocemos de los niños, y teniendo en cuenta que no podemos desvincularnos de su realidad cotidiana, es decir el ámbito escolar, necesitamos revisar algunos planeamientos para reconocer y mejorar los conceptos que habitualmente se trabajan.

En primer lugar, hay que determinar qué Objetivos deberíamos tener presentes en toda metodología didáctica. Consideramos que los objetivos deben enunciar la finalidad última de los Contenidos y Actividades que se programan para los dos ciclos de Educación Infantil. No se trata de plantear un listado de objetivos a modo de receta útil para los profesionales, sino determinar tres Objetivos generales, fundamentados en los procesos que intervienen en toda actividad plástica, de manera que el resultado sea la interrelación de estos tres factores: la percepción, la coordinación viso-manual, la expresión

En segundo lugar necesitamos clarificar los Contenidos de aprendizaje que como educadores deseamos trabajar con los niños. Serán el soporte de la formación integral infantil y habrán de incidir en todas las capacidades. Poe ello en las más actuales propuestas curriculares se inciden en tres tipos de contenidos que, de alguna manera, recogen las estrategias para que los niños y las niñas alcancen su plena formación: los Contenidos Conceptuales, los Procedimentales y los Actitudinales.

En tercer lugar presentamos unos Contenidos Específicos como referentes para los dos procedimientos básicos: Modelado y Construcción. En este caso, desmarcándonos de la propuesta curricular anterior, aportamos algunos contenidos imprescindibles y específicos que sin trabajar en el contexto escolar deberíamos de conocer.

En último lugar , plantear una mínima Secuencialización de Actividades de ámbos procedimientos para , a partir de ella, elaborar propuestas de trabajo adecuándolas a los niños y los lugares de trabajo

Paul Gauguin:
"Cierro mis ojos para ver".

Ambitos de desarrollo

Todos los aspectos, observaciones y planteamientos anteriores han de situarse en ámbitos de desarrollo bastante concretos:

-Por supuesto el propio hogar del niño en el caule los padres deberían colaborar con las escuelas para proporcionar referentes y actividades interesante a los niños ( libros, trabajos, búsqueda de materiales, visitas a museos o exposiciones,etc).

-LAS ESCUELAS:
el ámbito por excelencia pero habría que matizar determinados aspectos:
1. El conocimiento y análisis en profundidad de los Contenidos Curriculares para adaptarlos a las verdaderas necesidades de los niños y no a las necesidades de organización del centro o a las del maestras/os. Después de muchos años analizando la problemática de las enseñanzas artísticas en las escuelas hemos de insistir en la urgente necesidad de un verdadero especialista sobre Educación Artística ( titulación que en Magisterio no existe) que aborde la materia con soltura y dedicación .
2. La creación de Talleres de Arte no necesariamente extracurriculares que permitan el desarrollo creativo y expresivo del niño. Lugares específicos fuera del aula que permita que los niños ocupen su propio espacio de creación donde el juego no esté limitado por la dinámica de la clase y lo reconozcan como "ese" lugar donde de trabaja el arte.

-EL ENTORNO PRÓXIMO :
en este ámbito existen algunos lugares muy interesantes en los cuales, por una parte se puede practicar determinadas actividades y por otra, permiten la observación y reconocimiento de la obra de otros artistas.
1.- Museos: Visitas guiadas con el personal del centro y con la colaboración de los maestros y la participación en los Talleres didácticos. En el caso de Valencia nos parece que existen suficientes centros para que la oferta sea muy variada: Ivam. Museo BB.AA., Muvim, Centro Bancaixa.
2.- Galerías de Arte: visitas guiadas y talleres monográficos si el artista desea colaborar y el espacio lo permite.
3.- Centros Culturales ( más en los ámbitos de pequeñas ciudades o pueblos): talleres monográficos sobre temas concretos. Por ejemplo: existe una red creada por la Diputación para proponer talleres sobre temas y experiencias concretas.

-OTROS ENTORNOS:
1.- Escuelas de verano organizadas en las universidades: tanto la Universidad de Valencia como la Universidad Politécnica organizar este tipo de actividades.
2.- Granjas Escuelas: Talleres de Materiales Escultóricos.
3.- Talleres de Ocio en verano.

Curriculum Art-Infantil

El Taller de Arte, se inició en el año 1998 -1999 en el Colegio Santa Maria del Puig y continúo en el Colegio Los Chopos 2000-2004 en El Puig (Valencia).
Desde el año 2002 Amparo Fosati y Enric Segarra colaboran en este proyecto.

Exposiciones de Arte Infantil
-1998 Colegio Santa Maria del Puig
-1999 1ª Mostra de Arte Infantil Sala de Exposicions El Pèlec . El Puig (Valencia).
-2000 2ª Mostra de Arte Infantil Sala de Exposicions El Pèlec . El Puig (Valencia).
-2001 Sala de Exposiciones Colegio Los Chopos.
-2002 Sala de Exposiciones Colegio Los Chopos.
-2002 Ier Congreso Internacional de Escultura, Universidad Politécnica Facultad de Bellas Artes de Valencia, ponencia ¿Qué es la escultura para los niños?, ponentes Amparo Fosati y Enric Segarra ( proyección de imágenes de Arte Infantil).
-2003 IIIª Mostra de Arte Infantil Sala de Exposicions El Pèlec . El Puig (Valencia).
-2004 Sala de Exposiciones Colegio Los Chopos.
-2004 Sala de Exposiciones de la Casa de la Cultura de Carlet. IX Jornades d?Educació Infantil i Primària de Carlet. CEFIRE Alzira. ¿Qué es la escultura para los niños?, ponentes y coordinadores Amparo Fosati y Enric Segarra (proyección de imágenes y exposición de Arte Infantil).
-2005 Sala d?Exposicions de les Belles Arts, Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Bellas Artes de la Comunidad Valenciana.

Para más información:
www.arteinfantil.info
correo@arteinfantil.info